Уеб радиопредаване – Серия за различия в ученето, предизвикателства и силни страни
DIR®/Floortime™ моделът
д-р Стенли И. Грийнспан
12 януари 2006 г.
Първото дете е 11-годишно момиче на име Сали, което дойде при мен с история за сериозни проблеми при научаването да чете. Когато я видях и тя ми прочете нещо, тя все още – въпреки че беше на 11 години и беше в пети клас – четеше много накъсано и имаше затруднения със сричането на определени думи. Задържането ѝ на прочетената информация беше слабо, тъй като четеше накъсано и беше доста нервна (не винаги можеше да разбере звуковете, които изграждат думата – особено при по-трудни, трисрични думи), и в резултат понякога изгубваше нишката на фактите или детайлите, които четеше. Също така ѝ беше по-трудно да разбира, когато учителят я питаше: „Какво иска да каже авторът?“ или „Каква е темата тук?“. Когато четеше „Хъкълбери Фин“, известната книга на Марк Твен – както за мен, така и за училище – тя изпитваше сериозни трудности с характерния за диалозите акцент в тази книга.
Когато опознах Сали по-добре, говорих с нея и с родителите ѝ, прегледах биографията ѝ и нейната училищна история, както и проведох разговори с нейните учители, за да обсъдим представянето ѝ в училище, се разкри много по-сложна картина. Тази сложна картина често се появява – бих казал в 90% от случаите при деца с „признати обучителни предизвикателства, трудности или обучителни затруднения“ – в нейния случай диагнозата беше нарушение на четенето Developmental Reading Disorder (DRD). Ето какво се разкри: тя също така имаше сериозни затруднения при разчитането на фини нюанси в чувствата и емоциите на хората, така че често ѝ беше трудно социално да разбере кога някой се шегува с нея или кога е сериозен – например, когато е на двора с приятели. Тя имаше топли и добри приятелства и две момичета, с които беше много близка, с които често си правеха нощувки у дома – те бяха истински приятелки. Но с онези, които тя описваше като „готините деца“ в класа, тя не можеше да разбере кога я обиждат, кога просто се шегуват, или кога са топли и приятелски настроени. Беше достатъчно умна, за да осъзнава, че ѝ е трудно с това, и това я объркваше. Често ми описваше как предполагала, че хората не я харесват, само за да открие по-късно – чрез трето лице – че еди-кой си всъщност я харесвал.
Когато разгледахме това по-внимателно, се оказа, че част от нейната трудност беше свързана с това, че когато чуваше неща – с други думи, когато възприемаше звукове и думи – тя не различаваше лесно фините нюанси в това, което чуваше. С други думи, за да разбереш дали някой се шегува или е просто злобен, се изисква „добро ухо“ – точно както при слушане на музика – понякога е само едва доловима разлика в тона на гласа, която ти дава подсказка. Е, тя имаше трудности именно с това – с тази част от „слуховата преработка“ или с тази част от слушането.
По същия начин ѝ беше трудно, когато учителите ѝ даваха сложни инструкции с много стъпки. Трудно ѝ беше да задържи всички стъпки в ума си и да разбере какво трябва да се направи първо, така че често се объркваше – както самата тя ми разказа, а и както потвърдиха нейните учители – дали трябва да направи първо А, после Б, после В, или пък В, Б, Д и чак тогава А – без значение дали става дума за задача по математика или за домашна работа. И така тя постоянно се чувстваше объркана.
Когато се объркваше – било в социална ситуация, защото не можеше да различи фините разлики в тона на гласа, или в ситуация, в която трябваше да следва указания – тя обикновено ставаше много нервна, започваше да се съмнява в себе си, обезсърчаваше се и мислеше за себе си, както тя самата го каза: „Г-Л-У-П-А-В-А“. После започваше да се вторачва в това, че е „глупава“, и това ѝ отвличаше вниманието от същинското – не слушаше внимателно какво казва другото дете, за да разбере дали се шегува или е злобно, или не слушаше повече учителя, за да получи яснота по задачата, или не вдигаше ръка, за да помоли учителя да повтори какво е казал – защото се плашеше, че всички ще разберат, че е глупава!
Така че тя по някакъв начин се оттегляше, затваряше се в себе си, обезкуражаваше се и след това се чувстваше тъжна. За щастие, имаше много топла, любяща майка и много състрадателен баща, с които можеше да разговаря за това, и те я уверяваха, че е умно момиче. За съжаление, имаше по-малък брат, който постоянно ѝ казваше, че е „тъпачка“, обиждаше я и я дразнеше, но това тя всъщност приемаше с лекота, защото дълбоко в себе си знаеше: „той ме обича, въпреки всичко“.
Интересно е да се запитаме: имаше ли връзка между нейните затруднения с четенето и трудността ѝ да различава – или, както понякога го наричаме, да „дискриминира“ – различни звукове, или да следва последователности от вербална информация, като например когато учителят ѝ дава инструкции? Е, в нейния случай – както често се случва – има ясна връзка, защото едно от основните условия за умението да се чете добре и да се разпознават нови думи, или да се чете фонемично (за разлика от просто запаметяване на много думи, както правят някои деца с добра памет), е способността да се свърже звукът – например звукът „бъ“ – с визуалния образ на буквата „б“, но за да знаеш какво е звукът „бъ“, трябва да можеш да го чуеш и да различиш „бъ“ от „дъ“, от „гъ“ и от „хъ“.
При малката Сали беше трудно, както реконструирахме миналото ѝ, защото тя не беше получила навременна помощ за това да се научи да слуша и да различава звукове по-добре, за да може да свързва тях с визуалните образи; затова ѝ беше толкова трудно да срича сложни думи. Тя не можеше добре да различава звукове, а това беше свързано и с част от нейната слухова преработка – което е по-точен начин да кажем „възприемането на звукове и думи“. Беше ѝ трудно да подреди много звукове в ред и да задържи в ума си последователности от три или четири стъпки. Така че тя имаше два проблема, свързани с постъпващата информация – по отношение на слуховата и вербалната информация.
Това се отразяваше и на нейните социални умения, особено в по-големи групи – например на детската площадка, на парти или в сложни социални ситуации с много връстници, с които не беше близка. В такива ситуации ѝ се налагаше да обработва много вербална информация много бързо и точно тогава се тревожеше, объркваше се и започваше да се упреква, че е „глупава“, да си мисли, че другите ѝ се подиграват, и така нататък. Както споменах по-рано, за щастие тя можеше да се възстанови, защото можеше да се прибере у дома, да поплаче на рамото на майка си и да получи подкрепа, така че да не изпадне в истинска тъга или депресия, както се случва при някои деца, които нямат подкрепяща домашна среда.
От другата страна на уравнението – докато опознавахме Сали все по-добре – аз проявих интерес да разгледам и другите ѝ умения. За щастие, тя имаше силни умения във фината моторика. Например, почеркът ѝ беше прекрасен, беше много добра в рисуването и обичаше да рисува, а също така имаше добри визуални умения по отношение на способността да вижда „цялата картина“. Така например, тя се ориентираше добре – познаваше квартала си, можеше да обясни къде се намира Филаделфия спрямо Ню Йорк и Вашингтон, откъдето беше тя. Това ѝ помагаше също да компенсира, защото знаеше къде се намира в света.
От друга страна, нейните груби моторни умения – физическа координация – не бяха много добре развити, така че тя не беше добър танцьор или спортист, и имаше трудности с неща като да стои на греда на един крак и да запази равновесие със затворени очи, както и понякога се объркваше кое е ляво и кое дясно на тялото си. Така че имаше някои затруднения с осъзнаването на тялото си и с контрола и регулацията му, въпреки че имаше добри фини моторни умения – например в почерка и в рисуването.
Сега, другото нещо, което изследвахме много внимателно при Сали – както правим с всички деца – беше нивото ѝ на мислене и нивото ѝ на социално и емоционално функциониране. Защото искаме да знаем дали конкретното ѝ обучително затруднение, предизвикателство или трудност в този случай е повлияно от, или влияе върху цялостното ѝ мислене, или дали е повлияно от, или оказва влияние върху нейното социално и емоционално функциониране.
Както знаете от предишни дискусии, ние имаме начин да разглеждаме интелектуалното мислене и социалното и емоционално функциониране като група от етапи, започвайки от регулация и интерес към света, ангажираност, разчитане на невербални сигнали, решаване на проблеми, подреждане в последователности, използване на идеи по творчески и логичен начин и след това преминаване към мислене с множество причини и „сиви зони“. До единадесетгодишна възраст очакваме децата да могат да мислят според вътрешни стандарти, да бъдат рефлексивни и да могат да казват неща като: „Хм, днес съм по-щастлива от обикновено в тази ситуация“ или „Не мога да разбера защо съм толкова ядосан – не е типично за мен в такава ситуация“ или „Съгласен съм с Марк Твен, но не съм съгласен с Толстой.“
И така, искахме да разберем къде точно се намира Сали в този континуум, и там тя показа известна сила. Тя можеше да проявява рефлексивно мислене, базирано на вътрешен стандарт, което е очаквано за възрастта ѝ, защото беше способна, например, да се прибере у дома и да говори с майка си, казвайки: „Не знам дали момичетата се шегуваха с мен, или просто бяха злобни – дали беше приятелска шега или злобна шега – и аз се обърквам в такава ситуация.“ Това може да звучи така, сякаш тя е объркана и няма добра рефлексивна способност, но всъщност нейната способност да не реагира автоматично на едно или друго предположение – тоест, да не казва: „Всички са злобни и ме мразят“ или „Всички са ми приятели и ме харесват и никога не са злобни“, което би било един „черно-бял“, поляризиран начин на възприемане на света – а вместо това да каже: „Хм, може да е и двете, и аз се обърквам“ – това показва, че тя може да мисли рефлексивно. И може да каже: „Аз съм човек, който се обърква в такива ситуации.“ Това е рефлексивно изказване – тя оценява себе си. Това е като да кажеш: „Хм, аз съм човек, който добре се справя с гнева“ или „Аз съм човек, който не се справя добре с гнева.“ Такава саморефлексия е много показателна и дълбока. Това е много, много добър пример за дете, което е достигнало онова, което наричаме ниво 9 – рефлексивно ниво за справяне с чувства и със съдържание.
В същото време обаче видяхме, че когато тя се тревожеше или не беше сигурна в себе си – например когато не можеше да следва инструкции в училище, защото не можеше добре да ги подреди в последователност – и трябва да добавя, че това се проявяваше и в способността ѝ да пише есета – тя имаше затруднения да остане на темата. Имаше склонност да се отклонява и да преминава към свободни асоциации, вместо да бъде последователна.
Например, ако трябваше да напише есе по тема защо харесва „Хъкълбери Фин“ повече от „Том Сойер“ – което всъщност беше така – тя осъзнаваше, че книгата е по-комплексно описание на герои и оценяваше по-богатия сюжет на „Хъкълбери Фин“, но после започваше да се отклонява и просто говореше за „Хъкълбери Фин“, без да продължи сравняването с „Том Сойер“ и без да развие тезата си. Може би започваше добре, с уводен абзац, в който казва: „Харесвам ‘Хъкълбери Фин’ повече от ‘Том Сойер’ и имам четири причини за това“, но след това се изгубваше в разказването само за „Хъкълбери Фин“ и забравяше да се върне към „Том Сойер“ и към своите четири причини – и така се отклоняваше. Може би щеше да разкаже за игрите на Хък с неговия приятел, за пътешествията им по реката, и щеше да създаде много богато повествование за отделни елементи от книгата, но щеше да се разпилее, и нейните учители се опитваха да ѝ помогнат да бъде по-организирана не само в следването на инструкции, но и в писането.
Преди да помогнем на Сали, трябва да разберем нейните относителни силни страни и относителни предизвикателства във всички области – не само в онази, която се вижда на повърхността като „върха на айсберга“. Защото иначе бихме ѝ помогнали само частично – дори може и въобще да не ѝ помогнем – това би било като да лекуваме пъпка по кожата, но да пропуснем инфекцията в кръвта. Възможно е изобщо да не ѝ помогнем по този начин.
Затова ни трябва подход, чрез който да разглеждаме децата с обучителни трудности или с обучителни затруднения – подход, който да ни помогне да разберем деца като Сали. Ето систематичния начин да направим това. Ще говорим повече за него в следващите издания на предаването, но днес ще го обобщим накратко, за да ви дадем обща представа, а после ще го приложим към дете с обучителни различия и след това към дете със силни учебни способности, за да видите как използваме един и същи модел. Мисля, че вече имаме достатъчно илюстрация, за да ви представим нашата теория.
Основният модел е метафората за едно „дърво на ученето“. Представете си дърво, което има корени, ствол и клони. Нашите клони са различните видове обучителни трудности или обучителни разстройства, които децата могат да имат. Тоест, клоните са върхът на айсберга – те представляват онова, което се вижда в училище като проблем, който е лесно разпознаваем, лесно се забелязва.
Целият материал туук:
https://drive.google.com/file/d/1fXFZ0Ud1FKGnTe14x7RIz2N-8-FDpFek/view